Schüler stellen Matheunterricht schlechtes Zeugnis aus
Noch ein Pisa-Nachschlag. Dass nicht jeder mit dem jüngsten Mittelfeldplatz der deutschen Schülerschaft zufrieden war, haben wir in unserem Blogbeitrag „Pisa: Erleichterung und Freude vs. verhaltener Pessimismus“ bereits kommentiert. Vor allem das Fach Mathematik wurde dabei aufs Korn genommen. Ein Kritikpunkt: Die pädagogisch gewünschte individuelle Förderung der Schüler findet in deutschen Schulen meist nicht statt. Das hat auch eine Schülerbefragung im Rahmen der PISA-Studie 2012 ergeben, bei der dem Matheunterricht eher schlechte Noten gegeben wurden.
Mehr als ein Drittel der 15-Jährigen gab an, dass sie „nie oder fast nie“ Rückmeldungen über ihre Stärken und Schwächen im Matheunterricht erhalten, für 41 Prozent gilt dies nur in „einigen Stunden“. Die Autoren des nationalen PISA-Berichts sehen auch hinsichtlich der Schülerorientierung der Lehrstunden ein „nicht unproblematisches Bild“ und zugleich ein „offensichtlich erhebliches Potenzial für eine Weiterentwicklung des Matheunterrichts“. Aus Sicht der Mathematik-Didaktikerin Kristina Reiss von der TUM School of Education in München dürfen die Schulen bei dieser Aufgabe aber nicht alleingelassen werden. Reiss sagte der Nachrichtenagentur dpa: „Eine solche individuelle Förderung setzt in den Schulen die entsprechende Infrastruktur voraus, wobei sie auf gesellschaftliche und politische Unterstützung angewiesen sind.“
Idealer Matheunterricht: Mitnehmen statt selektieren
Es gibt zudem strukturelle Ursachen, warum es Schulen nicht leichtfällt, einen auf die Schüler zugeschnittenen Unterricht anzubieten. Der Bildungsforscher Klaus Hurrelmann stellt hierzu fest: „Das deutsche Schulsystem geht von den vorhandenen Institutionen aus und fragt, ob ein Schulkind den Anforderungen des Schultyps A oder Schultyps B besser gerecht werden kann. Das Ergebnis ist ein selektives Arbeiten, weil jede Einrichtung im Wesentlichen immer nur danach fragt, ob die Schülerschaft, die sie erhalten hat, zu ihrem Profil passt oder nicht.“
Demnach unterscheidet sich die Zielsetzung einer öffentlichen Schule beispielsweise von der eines Nachhilfeinstituts. Nachhilfeschulen wie der Studienkreis werden von den Eltern dafür bezahlt, dass sie ihre Kinder da abholen, wo sie stehen. Dass sie ihnen helfen, ihre Noten zu verbessern, damit sie ihre schulischen Ziele erreichen. Hurrelmann: „Der Nachhilfelehrer und die Nachhilfelehrerin können ihr Ziel einer Verbesserung des Leistungsstandes eines Kindes oder Jugendlichen nur erreichen, wenn sie ganz gezielt Lern- und Leistungsimpulse auf den jeweils faktisch erreichten individuellen Lernentwicklungsstand eines Kindes ausrichten. Damit nehmen sie genau die Förderleistung vor, die in der öffentlichen, jahrgangsorientierten Schule nicht möglich ist.“
Auch in der Lehrerausbildung gibt es Handlungsbedarf. Deutsche Schüler fühlen sich wenig unterstützt. Im internationalen Vergleich liegt Deutschland auf der Skala „Unterstützung durch die Lehrperson“ signifikant unterhalb des OECD-Durchschnitts. Die Jugendlichen fühlen sich in deutlich geringerem Maße von ihren Lehrern unterstützt als 15-Jährige in anderen Staaten der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD).
Wer zu spät kommt, bestraft seine Mitschüler
Die Disziplin im Matheunterricht bewerten die Schüler zwar so, dass Deutschland im Mittel der OECD-Staaten rangiert. Doch zeige sich seit 2003 „eine statistisch bedeutsame Abnahme in der wahrgenommenen Disziplin“, heißt es. Die Schüler scheinen sich im Matheunterricht etwas stärker gestört zu fühlen als noch 2003. Nach Einschätzung deutscher Schulleitungen spielt das Zuspätkommen eine große Rolle als Unruhestifter. „Dieser Störfaktor gilt in etwa einem Drittel unseres Schulsystems als problematisch für das schulische Lernen“, schreiben die Autoren des nationalen PISA-Berichts.
Darüber hinaus besteht mit Blick auf den Aufbau von Kompetenzen in Mathematik auch Verbesserungsbedarf bei den Inhalten des Fachs. So werden aus Schülersicht kognitiv aktivierende Aufgaben eher seltener gestellt. Mehr als die Hälfte (55,2 Prozent) der Lernenden gibt an, dass Aufgaben, bei denen es keinen sofort ersichtlichen Lösungsweg gibt, „manchmal“ beziehungsweise „selten oder nie“ im Unterricht vorkommen. Auch dominierten Aufgaben ohne Anwendungsbezug über solche mit Anwendung. Es gibt also noch eine Menge zu tun.